五年前，当上海与新疆高校青年学子围绕同一人文地理议题在“云端”开展深度思辨与交流，孔翔教授负责的人文地理学课程开启了跨区域共享的探索；五年间，这份教育联结不断延伸，从最初的两校协作有序拓展至八所高校携手，业已覆盖东、中、西部多个省份。依托“跨校混合式教学”与“多校-多师-多生”的同步课堂模式，该课程不仅为中西部高校送去了优质教学资源，更重要的，通过实现双向赋能，让华东师范大学的课程修读者也在知识、能力与价值观层面获得了多维跃升，用扎实的实践成果回应了对跨区域共享成效的关切，书写了教育协同发展的生动篇章。
技术赋能：在“慕课西部行”中探索混合式教学新模式
作为“慕课西部行”的先行者，人文地理学课程从一开始就将跨校混合式教学作为教改活动的重点。经过五年的努力，线上教学平台实现了从异步SPOC课程到智慧课程的升级，同步课堂则完成了从两校联动到八校共研的拓展，进而构建起“线上智慧课程自主学习+课前小组同辈交流研讨+同步课堂多校-多师-多生同步研讨+课后过程性考核”的完整混合式教学闭环。正如2022级本科生张宇文所言，“本课程教学模式的最大特点是线上线下深度融合的‘跨校混合式教学’与‘多校多师多生’同步课堂的协同创新，通过技术赋能打破空间壁垒，实现了多校师生实时互动、资源共享与协同教学。” 而在2025级本科生张林源同学看来，本课程的“最大特点是能和外地同学一起上课，还有好多学校的老师讲课，比如上次和新疆的同学同步讨论乡村发展，不同地方的老师从不同角度讲，特别新鲜”。
从最初主要与新疆师范大学的两校互动，到如今的多校联动，同步课堂规模的扩大之所以并未降低教学质量，最关键的，是新的教学模式有助于真正实现“以学习活动为中心”。而为适应各校学情差异，由所有参与校教师组成的课程教学团队不仅会协商确定总体一致、但在能力层面分层级的教学目标，还会以共建、共享教学资源库为基础，灵活选取具有地方特色的研讨案例，让课堂既有“统一性”的知识传递，又有“在地性”的实践解读。由此，2024级本科生刘昭国同学感到“这一教学模式极大地促进了我的自主学习能力。由于课程涉及多所高校的教学资源和不同区域的案例，课前需要主动查阅相关区域的地理背景、政策文件等资料，才能跟上跨校课堂的讨论节奏。同时，我与我的小组成员确定研究上海田子坊的变迁及其背后动力因素课题后，多次线下考察、采访，阅读大量文献并合作讨论、提出问题、探索答案，极大提升了我的合作学习能力”；而在2025级本科生黄睿婷同学看来，“能实时和中西部同学互动上课，比如和云南的同学隔空PK观点，不同区域的想法碰撞，比单一学校上课视野宽”；2024级本科生葛斯媛则表示，“课前我们需要自主查阅每节课主题相关的地理资料预习，课堂上通过各学校各小组讨论学期大课题举一反三，同时通过朋辈交流补充了自己没想到的想法，倒逼自己主动拓展知识”。
知识深化：跨区域认知中解码 “一横一纵” 的理论与实践
某种意义上说，人文地理学是研究地表差异性的科学，也有学者将其研究对象概况为“一横一纵”。课程的跨区域共享、特别是合作高校的增多，为各校修读者创造了深度认知不同区域鲜活案例的契机，从而在潜移默化中加深了对“横向区域比较”与“纵向要素关联”等理论框架的理解，进而深化了对中国地理图景的立体理解。
2020级毕业生罗敏同学回忆，“让我印象比较深刻的是老师在讲到干旱区人地关系时，新疆高校的老师以坎儿井为例，详细介绍了这种传统水利工程在当地自然环境和生产生活中的作用。这类案例如果只在书本上看，其实很难有直观理解，但通过当地老师的讲解，再结合课堂讨论，我对区域自然条件如何影响人类活动有了更深刻的认识，也真切感受到不同区域在人地关系上的差异”；2024级本科生孟凡博则表示，“我对西部印象最深的案例为新疆吐鲁番吐峪沟村，新疆师大的同学对该地的分析使我对古丝绸之路以及新疆人智慧的了解更加深刻”；2023级本科生锁唐晨回忆到，“在学习‘人类文化发展与地理环境’”这一章节时，我作为华师大学生结合上海鲁迅公园的案例进行了课程汇报，新疆师大的同学则以乌鲁木齐当地公园的案例进行汇报，我们在此过程中能够直观感受地域文化景观的差异，老师也在讲授中结合两地的案例更清晰地向我们传授相关知识”。可见，正是西部鲜活案例的分享，让东部学子跳出了“东部视角”的局限，真切感受到中国地理的多元性与复杂性，进而使其对“一横一纵”的理解不再停留于理论层面，而是真正落实到对中国地理现实、发展脉络的深刻反思之中。
能力提升：自主学习、朋辈互促与研究性学习的三重进阶
跨校混合式教学的设计，旨在倒逼学生从知识的“被动接收者”转变为“主动构建者”，从而实现自主学习、朋辈学习与研究性学习能力的显著提升。正如2024级本科生苗向阳同学所说，这一教学模式“显著提升了我的自主学习和团队协作能力。课程中老师会提前发布相关材料，要求我们课前完成预习，这促使我主动查找学术数据库和其他资料。而在小组作业中，我们不仅调研本地案例，还会在线上和新疆的同学们比较分析，相互学习。”可见，课程的跨区域共享不仅增进了学生的自主学习能力，还提升了其朋辈学习的意识。特别的，朋辈学习中，来自不同地方高校学生的思维方式、知识结构差异，也有助于提升我校学生的创新学习动力。受访的2021级学生陈瑾就提到，“在‘城市文化区分析’线上主题探究活动中，我们和新疆同学基于共享数据对比分析了上海田子坊与喀什老城，更在争论中融合了形式文化区与机能文化区的双重分析视角，这种基于地域差异的协作，使朋辈学习超越简单互助，升级为多元方法论与地方性知识互补的研究训练。”
跨校的小组研究性课题，也提升了我校学生的创新意识和能力。例如，2022级本科生郑心妍就表示，“在跨校讨论中，我们小组分享的上海某商圈案例获得认可。在这个过程中，我们需要自主梳理商圈发展的历史脉络、分析其空间布局的影响因素，还得对比西部城市商圈的发展模式，提炼出共性与差异，这种研究性的学习过程，让我们的学术思维和分析能力都得到了实实在在的锻炼。”
价值塑造：深化对区域间关系和中华民族共同体意识的认知
五年的跨区域共学，不仅让学生们收获了知识与能力，更加深了其对区域间关系的认知。通过直面区域差异、深入探讨区域关联，修读学生普遍对区域协调发展有了更深刻的理解，对中华民族共同体意识也有了更深的认知与认同。
基于同步课堂的深度的研讨，学生们清晰地感受到“东部的技术、资金优势可以助力西部产业升级，而西部的生态资源、特色文化又能为东部产业转型和消费升级提供支撑”。正如2025级本科生黄睿婷所言，“以前以为东部和西部发展差距会一直存在，现在明白通过政策引导和跨区域合作，差距在慢慢缩小，比如西部的特色产业通过跨区域交流对接全国市场，发展势头非常好”；而2025级本科生夏欣瑞则进一步提出，“西部不是被动的‘接收端’，更是创新的‘策源地’。”这种对区域协调发展的深刻理解，不仅让同学们深刻体会到“全国一盘棋”的发展逻辑，也让他们意识到，不同区域的发展路径没有标准答案，关键在于立足本地资源、选择适配路径、实现动态调整。
另一方面，西部高校师生“扎根边疆、深耕实践”的真情流露，也深深感染着东部学子；而不同民族同学之间的真诚交流、相互尊重，则潜移默化地增进了他们对“多元一体”格局的认知。正如2025 级本科生林子杰所言，“这样的同步课堂有助于开拓我们的视野，打破课堂的空间局限性，形成跨区域认知，同时也有助于铸牢中华民族共同体意识，加强中西部少数民族与东部汉族的互动，促进文化认同与区域共同发展。”
结语
从东海之滨到天山脚下，从两校携手到八校共研，五年间，华东师大人文地理学跨区域共享的实践，不仅为西部高校送去了优质教育资源，更让东部学子在跨区域认知中拓宽了视野，在自主探究中提升了能力，在价值共鸣中厚植了家国情怀。这一教学模式凭借其创新性与实效性，在教师教学创新大赛和混合式教学设计创新大赛中多次斩获重要奖项，真正实现了“输出资源、收获成长”的双向共赢。未来，将在技术赋能与理念创新的双重驱动下，进一步向教研西行转型，高质量建设智慧慕课，更好服务适应AI时代需求的学科后备人才成长。
